2026年6月，浙江省杭州市的中小学教师职称评审文件中提出了“以展代评”的改革措施，要求参评教师通过现场说课与成果答辩来展示科研能力。这一改革举措让职称评审中教师科研能力的考核再次成为热议的话题。
职称评审是一项专业公信力要求极高、价值导向反映极强的高利害工作，不仅关乎参评教师的职称待遇和专业成长，也影响整个学校发展和教育生态。
本文尝试就中小学教师职称评审中科研能力考核的价值、实践困境及科学践行展开一些探讨。
价值澄明：职称评审中，教师科研能力考核的必要性
教学是一项专业工作，职称评审是对教师专业能力进行分级认定的制度设计，具有不可替代的专业程度区分、持续发展促进的积极作用。
首先，考核科研能力是区分不同层级教师专业水平的内在要求。初级教师需要能完成基于标准的教育教学工作；中级教师应当具备娴熟的教育教学能力；高级教师则应在此基础上具备指导和引领教学研究、实现教学变革的专业能力。
一名仅依靠过往经验重复授课、缺少反思改进的教师，容易陷入职业倦怠与经验固化的困境，难以适应课程教学改革、学生学情变化、教育政策更新的新要求。教育科研本质上是一种基于研究的实践探索，是教师有意识发现教育问题、形成研究专题、尝试探索改进、形成实践智慧的过程。具备科研意识和能力的教师，更有可能通过不断优化教学方式，从“经验型教书匠”转型为“研究型教师”。在职称评审中考核教师的科研能力，正是意在引导其树立“持续精进”的专业追求。
其次，中小学教师的教育科研往往植根于教育教学实践，是教师胜任岗位要求、改进教学实践的有效途径。不同于高等院：涂蒲性核然怪饕嘀厮枷虢ㄊ骱脱醮葱碌睦砺垩芯，中小学教师的科研更多的是指向教育教学实践中真实问题解决的行动研究。比如，基于大单元或大概念的教学设计、面向核心素养培育的高质量教学、针对学生学情的作业设计、重视学生差异的个性化教学，以及校家社协同育人的机制优化等，这些都是天然的研究选题。
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当教师带着研究的意识与方法开展教学时，更有可能在教学过程中体现持续探索、主动调整和及时复盘的专业自觉与实践精进。在职称评审中对教师科研能力的关注，可以借由制度设计推动教师将碎片化的教学体悟转化为系统的理性思考，将零散泛光的成功尝试沉淀积累成为可复制、可推广的实践智慧，并在此过程中促使其从教书匠渐渐成长为研究者。
最后，通过分级鉴定的方式考核教师的科研能力，促进教师专业的可持续发展。新时代基础教育改革持续推进，新课标落地、核心素养导向、教育数字化转型等系列变革对教师提出了全新挑战。改革过程中大量的新问题没有标准答案，需要一线教师边实践边探索边总结。
如果教师缺乏研究意识，一味地“等、靠、要”，教育改革就难以真正落地。而在职称评审中，设置对教师科研能力的考核，能很好地发挥指挥棒作用，激励广大一线教师顺应教育教学改革大势，在研究的状态下教学、在教学的过程中研究，在教书育人的岗位实践中不断实验求证、经验萃取，直至形成聚焦现实痛难点的教育主张或问题优解，并实现立德立言和专业发展。
困境剖析：传统科研能力考核的实践异化及其缘由
在中小学教师职称评审的科研能力考核中，量化的评审模式因其可操作、易区分和公正公平等更易外显的特质，逐渐成为一种主流。然而在实践中，这种模式也逐渐出现种种异化，需要认真反思、慎重对待。
一是教师研究目标的异化，从“解决教育教学真问题”转向“满足评审硬条件”。
在量化规则之下，论文、课题、获奖成果等是看得见的硬性条件。部分教师因而不愿关注教育教学中的真问题，转而优先选择更容易发表论文的选题、更容易获批立项的课题。此外，研究过程也往往被弱化，一些教师着力对标撰文规范、找补结题要件，在论文发表、课题结题后随即将上述“研究成果”束之高阁，出现科研和教学“两张皮”的情况。因此，科研没能真正发挥赋能教育教学的应有作用，而是异化为应对职称评审的技术手段。
二是评价标准的异化，从“重研究过程和实践成效”转向“重成果形式和文本表达”。
量化的评审往往倾向于“以成果论英雄”，看重教师最终产出的成果形式，而忽视其完整的研究链条。同时，因为选题以及成果类型的丰富多样，评审专家往往很难通过静态的论文成果辨识教师的研究全过程，以及该成果在实践中的辐射和影响，久而久之，在职称评审中，对教师研究成果的内涵特质及其价值影响的评价慢慢被弱化甚至忽略。
三是评审竞争逻辑异化，从“成果价值媲美”转向“成果数量比拼”。
当评审规则越来越多地强调成果数量以及刊物级别，一些教师被迫投入大量时间和精力去琢磨指标条件，甚至不遗余力地设法以量取胜，在教育教学任务繁重、时间精力有限的情况下，大量重复性、低质量的“研究成果”随之产生。这种时间与精力的错配也加剧了“重科研、轻教学”这种本末倒置的现象发生。
不可否认，量化模式的产生有着现实层面的管理考量：参与职称评审的教师人数众多，统一的量化标准能降低评审中的组织成本，减少主观争议。但管理者长期依赖单一的指标，容易忽视基础教育科研实践性、情境化的特征，把适用于纯学术研究的评价逻辑简单平移到中小学教师群体，最终使得制度初衷与实践结果渐行渐远。
科学践行：优化中小学教师科研能力考核的重点
相关管理部门应回归职称评审促进教师专业可持续发展的初衷，校准评审导向，凸显对真实过程和成果价值的考查，让“真实的研究、生长的成果、可见的影响”成为成果评审的核心标准，让经历真研究、产出好成果的教师脱颖而出。
在评价内容上，突出问题导向，重视教师行动研究过程及其成果应用。
中小学教师职称评审中对教师科研能力的考核，可具体聚焦以下几方面能力：问题发现能力，考查教师能否从日常教学中挖掘出真实具体、有价值、可研究的问题；研究改进能力，考查教师能否设计出可行的研究方案，并开展持续深入的研究探索；反思总结能力，考查教师能否客观分析实践的成效与不足，形成相应的结论与主张；成果转化能力，考查教师能否运用研究成果指导教学实践。
在评价方式上，推动多元评价，注重结果的同时也关注过程。
各地各校应改变中小学教师职称评审中科研能力考核只注重材料审核的固有模式，构建“书面材料核查+现场展示答辩+日常教学佐证”相结合的评价体系。不再只是简单清点书面材料的数量，而是改为自荐1~2项代表性成果，以此避免教师低质量材料的堆砌。现场答辩侧重由参评教师阐释研究缘起、实践过程、改进效果与个人成长，再由评审专家围绕研究细节展开追问，甄别其研究是否真实、深入。
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同时，可打通职称评审与校本教研的关联，将教师参与教研活动、执教公开课、进行师徒指导等持续性的教科研实践纳入评审范畴，破除短期成果导向。
在评价导向上，弱化竞争性指标，突出成长性评价。
各地各校在考核教师科研能力时，不应片面追求论文数量和期刊等级，而要着重判断教师是否具备应有的研究素养；关注其所做的研究是否明显促进自身的教育教学与专业成长，以此引导教师树立正确的研究态度、提升真实的科研能力、产出优质的研究成果。
在评价主体上，追求科学合理的专业搭配，提升评审的专业性和公信力。
在考核教师科研能力的现场展示和答辩环节，评审团队应注重多元组合，既有高等院校或科研院所的专业研究人员，也有一线专家型教师和资深教研员。相关管理部门还可建立专门的评审规范清单，明确答辩考查要点、统一评判尺度，最大限度压缩主观随意的灰色空间。
在中小学教师职称评审的科研能力考核中，从单纯的“结果型的量化比较”转向“过程型的综合研判”，是突破传统量化评价瓶颈的一种积极探索。
这一制度设计的优化，旨在引导广大参评教师立足教育教学真问题展开真研究，并准确凝练研究成果，最终促进其在此过程中实现教育教学的优化和自身的专业成长。
